Les 5 principes de Merrill

31 Jul

La formation des primo-intervenants est un défi majeur, car elle exige de préparer des individus à agir efficacement dans des situations souvent complexes et stressantes. Comment structurer cette formation pour garantir que les compétences acquises soient solides, transférables et immédiatement applicables ? L'approche des "First Principles of Instruction" de David Merrill, propose une approche structurée pour concevoir un contexte expérientiel qui soit à la fois efficaces, efficientes et engageantes (e³)..

Le livre de Merrill est le fruit d'une décennie de recherches et d'une revue exhaustive de la littérature sur la conception pédagogique. Il se présente comme un guide pratique pour les enseignants et les concepteurs pédagogiques. Avant d'aller plus loin , vous pouvez accéder à sa publication via ce lien

Merrill nous rappelle que l'apprentissage est bien plus qu'une simple transmission d'informations. C'est un processus dynamique qui doit être ancré dans la réalité. Ses principes, issus d'une analyse approfondie des grandes théories de l'enseignement, mettent l'accent sur l'importance d'un apprentissage orienté vers la résolution de problèmes concrets. Ils suivent un cycle bien défini, garantissant une assimilation des connaissances efficace et durable. Loin de se présenter comme une théorie isolée, ce modèle puise sa force dans l'intégration de concepts et de principes fondamentaux largement reconnus dans le domaine de la conception pédagogique. Comme le souligne Merrill lui-même, 'Il existe un ensemble de principes que l'on retrouve dans la plupart des théories et modèles de conception pédagogique et, même si les termes utilisés pour énoncer ces principes peuvent différer d'un théoricien à l'autre, les auteurs de ces théories conviendraient que ces principes sont nécessaires pour une instruction efficace et efficiente.' Cette affirmation souligne l'idée que le modèle de Merrill ne réinvente pas la roue, mais qu'il propose plutôt une synthèse et une organisation des principes qui ont fait leurs preuves, en offrant un cadre cohérent et pragmatique pour la conception d'expériences d'apprentissage optimales.

Merrill nous rappelle que l'apprentissage est bien plus qu'une simple transmission d'informations ; c'est un processus dynamique, ancré dans la réalité et orienté vers la résolution de problèmes concrets. Ses principes, issus d'une analyse approfondie des grandes théories de l'enseignement, s'inscrivent dans une processus d'apprentissage dont l'objectif est d'optmiser l'assimilation durable des connaissances. Ce processus, qui met l'accent sur le champ expérientiel , rappelle celui proposé par Kolb, avec ses quatre phases : expérience concrète, observation réflexive, conceptualisation abstraite et expérimentation active. La similitude entre ces deux modèles souligne l'idée que l'apprentissage se construit par l'action et la réflexion, un concept clé de l'approche de Merrill. Loin de se présenter comme une théorie isolée, le modèle de Merrill puise sa force dans son caractère intégratif. Il synthétise et organise des principes fondamentaux largement reconnus dans le domaine de la conception pédagogique. Comme le souligne Merrill lui-même : 'Il existe un ensemble de principes que l'on retrouve dans la plupart des théories et modèles de conception pédagogique et, même si les termes utilisés pour énoncer ces principes peuvent différer d'un théoricien à l'autre, les auteurs de ces théories conviendraient que ces principes sont nécessaires pour une instruction efficace et efficiente.' Cette affirmation souligne que le modèle de Merrill ne réinvente pas la roue, mais propose plutôt une synthèse et une structuration des principes qui ont fait leurs preuves, offrant ainsi un cadre cohérent et pragmatique pour concevoir des expériences d'apprentissage optimales. On retrouve également des similitudes frappantes avec le modèle 4C/ID (Four-Component Instructional Design) de Jeroen van Merriënboer, qui met lui aussi l'accent sur les tâches du monde réel, la structuration des contenus complexes, la pratique répétée des compétences et le guidage progressif de l'apprenant. Ces convergences témoignent de l'existence de principes fondamentaux et universels qui sous-tendent les approches pédagogiques les plus efficaces, et que Merrill a su intégrer avec brio dans son modèle.

L’apprentissage est une suite de boucles. Chaque boucle a 4 phases.
1. Expérience : actualisation du passé ou du présent
2. Explicitation : conscientisation de ce qui se passe, et du discours intérieur
3. Explication : liens avec les savoirs sus et nouveaux
4. Expérimentation : décision/planification, passer à l’action

Les cinq principes fondamentaux de l'instruction de Merrill, issus d'une analyse approfondie des théories de l'apprentissage, constituent un socle solide pour une pédagogie efficace. Le principe centré sur la tâche insiste sur l'importance d'ancrer l'enseignement dans des problèmes authentiques, en présentant la tâche globale que l'apprenant sera capable de réaliser après la formation, et en progressant du simple au complexe. Le principe d'activation souligne la nécessité de solliciter les connaissances et expériences antérieures des apprenants, en les encourageant à les partager et en leur fournissant des outils pour organiser de nouvelles informations. Le principe de démonstration met en avant l'importance de présenter clairement les nouvelles connaissances, en utilisant des exemples concrets et des représentations cohérentes, en considérant les différents aspects de la tâche : faits, composantes, concepts, procédures et processus. Le principe d'application stipule que l'apprentissage est optimisé lorsque les apprenants appliquent activement leurs connaissances, en résolvant des problèmes variés, avec un accompagnement progressif. Enfin, le principe d'intégration encourage les apprenants à relier ces nouvelles compétences à leur vie professionnelle, en les incitant à réfléchir, discuter, défendre leurs idées et explorer de nouvelles façons de les utiliser. Ces principes, intrinsèquement liés et intégrés dans un cycle d'apprentissage en quatre phases (activation, démonstration, application et intégration), offrent un cadre solide pour structurer l'enseignement, quel que soit le mode de diffusion ou l'approche pédagogique choisie, en garantissant une acquisition des connaissances plus efficace et plus durable

Ce questionnaire a pour objectif d'aider les formateurs à évaluer leur pratique à la lumière des principes fondamentaux de l'instruction de David Merrill. Prenez quelques instants pour réfléchir à vos réponses, en vous référant à votre dernière session de formation.

I. Activation des connaissances antérieures (Principe d'Activation)
Avez-vous spécifiquement conçu des activités pour inciter les apprenants à se remémorer leurs connaissances et expériences antérieures pertinentes au sujet de la formation ?
☐ Oui
☐ Partiellement
☐ Non
Si oui, lesquelles ? (Décrivez brièvement)
Si non, quels ajustements pourriez-vous faire ?

Si vous avez identifié des apprenants avec peu d'expérience préalable, avez-vous prévu des activités pour leur fournir des expériences pertinentes qui serviront de base à l'acquisition de nouvelles connaissances ?
☐ Oui
☐ Partiellement
☐ Non
Si oui, quelles expériences avez-vous proposées ?
Si non, quelles stratégies pourriez-vous utiliser ?

Avez-vous pris des mesures pour aider les apprenants à comprendre la pertinence de la formation pour leur pratique et à renforcer leur confiance en leur capacité à acquérir de nouvelles compétences ?
☐ Oui
☐ Partiellement
☐ Non
Si oui, comment avez-vous procédé ?
Si non, comment pourriez-vous mieux établir cette pertinence ?

Avez-vous fourni une structure claire pour aider les apprenants à organiser mentalement les nouvelles connaissances et à les relier aux connaissances existantes ?
☐ Oui
☐ Partiellement
☐ Non
Si oui, avez-vous utilisé des outils spécifiques, comme des organisateurs préalables (advanced organizers) ou des thèmes pertinents ?
☐ Oui (Lesquels ?)
☐ Non
Si non, quels outils pourriez-vous intégrer ?
II. Ancrage dans le Monde Réel (Principe Centré sur la Tâche)
Introduction par une Tâche Complète :
Avez-vous débuté la formation par la présentation d'une tâche complète ou d'un problème concret, plutôt que par une énumération d'objectifs abstraits ?
☐ Oui
☐ Partiellement
☐ Non
Si oui, quelle tâche ou problème avez-vous utilisé ?
Si non, comment pourriez-vous ancrer davantage le début de la formation dans la réalité ?
III. Réflexions et Améliorations
Quels sont les points forts de votre pratique, en lien avec les principes de Merrill ?
Quels sont les aspects que vous aimeriez améliorer ?
Quelles actions concrètes allez-vous mettre en place pour améliorer votre approche de la formation ?
Consignes d'Utilisation :
Répondez sincèrement à ce questionnaire, en vous basant sur votre expérience de formateur.
Ne vous jugez pas, mais utilisez ce questionnaire comme un outil de réflexion et d'amélioration continue.
Prenez le temps de documenter vos réponses et d'identifier les actions concrètes à mettre en place.

Le Cycle d'enseignement en quatre phases !
Le modèle de Merrill repose sur quatre phases essentielles, qui s'enchaînent de manière itérative pour favoriser un apprentissage progressif
Activation : Avant de plonger dans de nouvelles notions, il est crucial de réveiller les connaissances et expériences antérieures des apprenants. C'est le moment de les faire réfléchir à ce qu'ils savent déjà, d'organiser leurs idées et de créer un terrain fertile pour les nouveaux apprentissages.
Démonstration : Exit les longs discours théoriques ! Ici, on montre, on visualise, on donne des exemples concrets. On présente des processus, des procédures, on rend l'abstrait tangible. La clé : une cohérence parfaite entre l'information donnée et les représentations proposées.
Application : L'apprentissage ne peut pas se limiter à l'observation. Il faut agir ! Les apprenants doivent mettre en pratique ce qu'ils ont appris, résoudre des problèmes, réaliser des tâches. Et bien sûr, ils doivent être guidés dans cette démarche, avec un accompagnement qui s'estompe progressivement pour favoriser l'autonomie.
Intégration : La phase finale, mais non la moindre : il faut donner du sens à l'apprentissage. C'est le moment de la réflexion personnelle, des échanges entre pairs, des critiques constructives, et de la recherche de nouvelles applications concrètes dans la vie quotidienne.

Notre approche de la formation aux techniques de défense à très courte distance, spécifiquement conçue pour les professionnels exposés à des situations de violence, s'est appuyée sur le modèle de David Merrill, tel qu'exposé dans son ouvrage 'First Principles of Instruction' (https://www.researchgate.net/publication/242222147_First_Principles_of_Instruction_A_synthesis). Ce choix méthodologique a été motivé par la nécessité d'optimiser l'acquisition de compétences complexes dans un contexte où l'efficacité et la sécurité sont primordiales.

Cependant, un défi majeur persiste : les services des Ressources Humaines (RH) sont souvent mal outillés pour évaluer la qualité de ce type de formation. Cette carence engendre un risque non négligeable, ouvrant la voie à des formateurs dont l'expertise provient principalement de disciplines sportives de combat ou d'arts martiaux, telles que le krav maga ou d'autres approches similaires. Bien que ces disciplines puissent apporter une certaine technicité, elles ne répondent pas nécessairement aux exigences spécifiques d'un environnement professionnel.

En effet, le contexte professionnel impose des contraintes spécifiques qui dépassent la simple maîtrise technique. Le cadre légal, par exemple, constitue un élément incontournable à prendre en compte dans la conception et la mise en œuvre d'une telle formation. Il est impératif que les techniques enseignées soient conformes à la législation en vigueur et adaptées à un usage professionnel. Cette dimension juridique, souvent négligée par les formateurs issus de milieux sportifs, soulève des problématiques qui méritent une attention particulière et un développement approfondi.

C'est pourquoi, outre l'expertise du formateur, l'analyse du contenu de la formation et l'adoption d'une structure d'apprentissage éprouvée sont essentielles. L'utilisation d'un modèle pédagogique adapté, tel que celui de Merrill, ou une approche structurée comme le 4C/ID (Four-Component for Instructional Design), peut déjà constituer un gage de qualité et une garantie que la formation respecte des principes fondamentaux d'efficacité pédagogique. En privilégiant ces approches, nous visons à assurer que la formation réponde non seulement aux besoins des professionnels, mais aussi aux exigences éthiques et juridiques de leur contexte d'intervention.

détaille l'apprentissage en quatre phases fondamentales : activation de l'expérience antérieure, démonstration d'habiletés, application des habiletés et intégration dans des activités du monde réel. Ces phases forment un cycle d'apprentissage complet. Ensuite, cinq modes d'enseignement sont introduits : "dire" (tell), "montrer" (show), "demander" (ask) et "appliquer" (do), chacun pouvant être combiné avec des guidages et des rétroactions. Ces modes sont organisés en quatre niveaux de complexité croissante : "information seule", "démonstration", "application" et "centré problème"

https://journals.openedition.org/dms/524

Le livre : First Principles of Instruction. Identifying and Designing Effective, Efficient, and Engaging Instruction de M. David Merrill.

Finding e³ (effective, efficient, and engaging) Instruction

Les « principes fondamentaux de l’enseignement » ont été élaborés depuis une dizaine d’années par l’auteur (Merrill, 2002), professeur émérite à l’université de l’Utah (États-Unis d’Amérique). Chaque principe est assorti d’une liste de prescriptions, eux-mêmes illustrés par de nombreux exemples. Il fournit un ensemble de lignes directrices et de principes pour créer des expériences pédagogiques efficaces et centrées sur l’apprenant.

Un principe est défini comme une relation qui est toujours vraie, indépendamment des méthodes ou modèles qui mettent en œuvre ce principe.

Le cadre est basé sur des recherches en psychologie cognitive et vise à promouvoir un apprentissage engageant, centré sur la tache. MPI (Principes d'enseignement de Merrill) est reconnu comme l'un des premiers principes d'enseignement, axé sur la maximisation des connaissances à partir de l'expérience d'apprentissage. Le principe a été proposé par David Merrill en 2002 et intègre cinq principes d'apprentissage dont centré sur la tâche, l'activation, la démonstration, l'application et l'intégration .

Structure-Guidance-Coaching-Réflexion

Lorsqu'ils sont laissés à leur propre discernement, Les apprenants ont tendance à recourir à des schémas peu efficients, voire inadéquats, entravant ainsi le processus d'apprentissage. Le fait de leur proposer une structure pédagogique bien définie, qui les guide dans l'interrelation des compétences requises, s'avère souvent bénéfique.

Merrill propose quatre principes fondamentaux : activation, démonstration, application et intégration. Ils constituent un cycle pédagogique en quatre phases . Une instruction efficace et optimale implique l'itération de ces quatre activités didactiques selon les besoins, afin d'enseigner les compétences composantes ou les tâches complètes. Ce processus itératif favorise l'ancrage des connaissances et l'automatisation des compétences, tout en promouvant une approche systémique de l'apprentissage.

David Merrill a systématiquement examiné diverses théories, modèles et recherches en conception pédagogique. Dans son œuvre finale de la série "les Premiers Principes de l'Instruction" publiée en 2002, 2007, 2009, il a énoncé les suivants :

Le principe de démonstration : L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants observent une démonstration.
Le principe d'application : L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants appliquent la nouvelle connaissance.
Le principe centré sur la tâche : L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants s'engagent dans une stratégie d'instruction centrée sur la tâche.
Le principe d'activation : L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants activent des connaissances ou des expériences pertinentes antérieures.
Le principe d'intégration : L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants intègrent leur nouvelle connaissance dans leur monde quotidien (Merrill, 2009; 44). Pour qu'un 'principe' soit considéré comme tel, il doit satisfaire les critères suivants :
être inclus dans la plupart des modèles et théories de conception pédagogique que l'auteur avait examinés.
promouvoir un apprentissage efficace, efficient ou engageant à partir d'un programme donné.
être soutenu par une recherche empirique.
être général et universel afin qu'il puisse être appliqué à tous les apprentissages et enseignements, indépendamment des programmes ou pratiques.
être orienté vers la conception, c'est-à-dire que les principes offrent des orientations sur la manière dont l'instruction devrait être conçue pour promouvoir l'apprentissage plutôt que de décrire ce que les apprenants font par eux-mêmes pendant l'apprentissage (Merrill, 2002a, 2007, 2009).

Principe d'Intégration L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants intègrent leur nouvelle connaissance dans leur vie quotidienne en étant dirigés à réfléchir sur, discuter, ou défendre leur nouvelle connaissance ou compétence.

L'apprentissage par l'intégration est amélioré par la critique par les pairs. L'apprentissage par l'intégration est amélioré lorsque les apprenants créent, inventent ou explorent des façons personnelles d'utiliser leur nouvelle connaissance ou compétence. L'apprentissage par l'intégration est amélioré lorsque les apprenants démontrent publiquement leur nouvelle connaissance ou compétence.

La tache

« Chaque fois que, dans le but de favoriser l’apprentissage, nous enseignons en utilisant un environnement artificiellement aménagé, nous manipulons les variables de la tâche » (Merrill, 1972). Parler de variables de la tâche signifie, nous l’avons vu, que chaque tâche peut varier sur de nombreuses dimensions. Selon cet auteur, si l’on veut établir une théorie de l’enseignement des habiletés motrices, il est nécessaire, dans un premier temps, d’identifier celles qui se prêtent elles-mêmes à une manipulation aisée. Le problème de l’identification des différents niveaux de difficulté objective d’une tâche a été envisagé dans les chapitres précédents. Pour faciliter cette identification, nous avons proposé la constitution de systèmes de classification quantitatifs des tâches motrices. Néanmoins, une seconde étape, toujours selon Merrill (1971, 1972), s’avère ensuite nécessaire. Elle consiste à énoncer des principes prescriptifs qui mettent en rapport la manipulation de la tâche avec les stratégies de celui qui apprend. Cette seconde étape, concernant l’étude des rapports entre la manipulation de la difficulté et l’acquisition des habiletés motrices, va faire l’objet de ce chapitre.

Le principe de démonstration : L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants observent une démonstration.
Le principe d'application : L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants appliquent la nouvelle connaissance.
Le principe centré sur la tâche : L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants s'engagent dans une stratégie d'instruction centrée sur la tâche.
Le principe d'activation : L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants activent des connaissances ou des expériences pertinentes antérieures.
Le principe d'intégration : L'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants intègrent leur nouvelle connaissance dans leur monde quotidien (Merrill, 2009; 44). Pour qu'un 'principe' soit considéré comme tel, il doit satisfaire les critères suivants :
être inclus dans la plupart des modèles et théories de conception pédagogique que l'auteur avait examinés.
promouvoir un apprentissage efficace, efficient ou engageant à partir d'un programme donné.
être soutenu par une recherche empirique.
être général et universel afin qu'il puisse être appliqué à tous les apprentissages et enseignements, indépendamment des programmes ou pratiques.
être orienté vers la conception, c'est-à-dire que les principes offrent des orientations sur la manière dont l'instruction devrait être conçue pour promouvoir l'apprentissage plutôt que de décrire ce que les apprenants font par eux-mêmes pendant l'apprentissage (Merrill, 2002a, 2007, 2009).

https://www.researchgate.net/publication/345305887_Principes_fondamentaux_de_conception_de_l'enseignement_A_propos_de_First_Principles_of_Instruction_Identifying_and_Designing_Effective_Efficient_and_Engaging_Instruction_de_M_David_Merrill

activation de l’expérience antérieure (l’apprentissage est favorisé quand les apprenants activent des connaissances et habiletés existantes comme fondations de nouvelles habiletés) ;
démonstration d’habiletés (l’apprentissage est favorisé lorsque les apprenants observent une démonstration des habiletés à apprendre) ;
application d’habiletés (l’apprentissage est favorisé lorsque les apprenants appliquent leurs compétences nouvellement acquises pour résoudre des problèmes) ;
intégration de ces habiletés dans des activités du monde réel (l’apprentissage est favorisé lorsque les apprenants réfléchissent, discutent, et défendent leurs habiletés nouvellement acquises).

, suite à une revue de la littérature extensive de principes de conception de l’enseignement. Chaque principe est assorti d’une liste de prescriptions, eux-mêmes illustrés par de nombreux exemples et chaque chapitre explore et construit méthodiquement autour de contenus de didacticiels (copies d’écrans). Le mérite de l’ouvrage est de décomposer de manière analytique, avec une nomenclature très simple et suffisamment explicite, la complexité de l’acte d’enseignement/apprentissage. Passons en revue son contenu.4Le chapitre 1 présente l’ensemble du cadre de l’ouvrage et se centre sur quelques principes, dont le premier est le suivant : « l’apprentissage est favorisé quand les apprenants acquièrent des habiletés via des problèmes du monde réel ».5Le chapitre 2 commence par détailler l’apprentissage en 4 phases (qui forment les 4 autres principaux fondamentaux) :

activation de l’expérience antérieure (l’apprentissage est favorisé quand les apprenants activent des connaissances et habiletés existantes comme fondations de nouvelles habiletés) ;
démonstration d’habiletés (l’apprentissage est favorisé lorsque les apprenants observent une démonstration des habiletés à apprendre) ;
application d’habiletés (l’apprentissage est favorisé lorsque les apprenants appliquent leurs compétences nouvellement acquises pour résoudre des problèmes) ;
intégration de ces habiletés dans des activités du monde réel (l’apprentissage est favorisé lorsque les apprenants réfléchissent, discutent, et défendent leurs habiletés nouvellement acquises).

6Ensuite, cinq modes d’enseignement sont présentés : dire (tell), montrer (show), demander (ask), appliquer (do), ces modes pouvant être assortis de guidage ou feedback afin de permettre une focalisation de l’attention de l’apprenant sur tel ou tel aspect du contenu. Les deux premiers procurant de l’information à l’apprenant, les deux derniers laissant ce dernier répondre. Ces modes, combinés et imbriqués, génèrent quatre niveaux de complexité et d’efficacité croissantes pour l’apprentissage :

niveau 0 – Information seule : présentation ou présentation-rappel (Tell ou Tell-and-Ask) ;
niveau 1 – Démonstration : information + démonstration (Tell-and-Show) ;
niveau 2 – Application : niveau 1 + application (Do) (avec rétroactions et guidage) ;
niveau 3 – Centré problème : niveau 2 + problème (avec collaboration et critique entre pairs).

7Ces modes sont ensuite combinés avec les éléments de contenu pour prescrire des événements d’enseignement (instructional events) et sont détaillés au chapitre 3. Merrill distingue les éléments de contenus suivants, chacun pouvant de plus être divisé en différentes parties (part-of) : – information verbale (Information-about), – concepts (kind-of), – procédure (how-to), – processus (what-happens).8Le chapitre 4 se centre ensuite sur la manière dont les apprenants interagissent avec ces éléments de contenu.9Le chapitre 5 revient de plus près sur les stratégies d’enseignement rendues disponibles par ces croisements, en donnant des exemples étendus dans de nombreux domaines (sciences humaines, photographie, littérature, informatique).10Les chapitres 6 et 7 étendent le précédent appareil théorique à la résolution de problèmes pour apprendre, et affinent les modes d’enseignement selon qu’ils traitent de conditions (C), d’étapes (S), ou de conséquences (Q). Chaque verbe des modes peut ainsi être caractérisé en fonction du type d’information qu’il apporte à la résolution du problème. Par exemple, Montrer-C expose les conditions menant à la conséquence, Dire-S expose les étapes de la résolution.11Les chapitres 8 et 9 présentent des stratégies qui enrichissent le cadre précédent. Tout d’abord, des stratégies d’activation de l’information (par des techniques mnémotechniques ou d’utilisation d’aide-mémoire) et de collaboration entre pairs. Ensuite, l’essentiel des principes sur la conception de documents multimédia est présenté.12Cette première partie se clôt dans un long dixième chapitre, qui à partir de l’ensemble des précédents, présente un aide-mémoire permettant d’évaluer extensivement un dispositif d’enseignement en élaborant quelques critères d’évaluation simples à partir des modes d’enseignement et des différents éléments de contenus.13La deuxième partie décrit un modèle complet de la conception de l’enseignement à partir d’une métaphore, celle du « caillou dans la mare » (pebble-in-pond). Un caillou (correspondant au problème que les élèves ont à résoudre) est jeté dans la mare : le processus d’enseignement démarre et cinq autres « ondulations » vont se déclencher successivement : la progression de sous-problèmes de complexité croissante qui vont permettre la résolution du problème final, les connaissances et habiletés nécessaires à leur résolution. La description de ces trois étapes permet de concevoir un prototype fonctionnel (par exemple, un logiciel, une présentation), qui sera ensuite affiné lors des trois autres étapes : spécification des stratégies de guidage et d’interactions entre pairs, finalisation de la conception, évaluation. Le reste de cette deuxième partie donne de très nombreux exemples de réalisations, et se termine également par un aide-mémoire. C’est une approche très pragmatique, fondée sur la réalisation d’un prototype, enrichi et amélioré tout au long de la conception, qui diffère sensiblement des approches traditionnelles d’ID (dans le même esprit, mais appliquant une vue constructiviste, voir la méthode injustement oubliée de Crossley & Green, 1990).14La troisième et dernière partie de l’ouvrage explique et justifie en trois chapitres les fondements théoriques de la méthode. Le chapitre 20 est une excellente revue synthétique des principaux modèles d’ID, rapidement comparés à celui de l’ouvrage (on pourra aussi se reporter à Gardner, 2011, qui recense vingt-deux méthodes d’ID et étudie leur compatibilité avec celle de Merrill). Le chapitre 21 est une revue de quelques études empiriques (parfois expérimentales) appliquant la méthode et montrant qu’elle permet d’obtenir de meilleurs résultats en termes d’apprentissage et de transfert que des enseignements fondés sur d’autres méthodes. Enfin, le chapitre 22 recense quelques pistes de recherches futures à partir de la méthode. Il est manifeste que l’implémentation d’un logiciel guidant l’enseignant tout au long de la méthode et les élèves dans leur apprentissage pourrait être plus utile et performante que le script PowerPoint fourni en annexe.15Le principal intérêt de cet ouvrage est de bâtir un lexique de description des stratégies d’enseignement/apprentissage, d’en suivre et exemplifier la mise en œuvre à partir de nombreux exemples pratiques, et de montrer comment ce lexique est relié aux autres théories d’ID (notamment, celle de Kirschner & Van Merriënboer, 2007). En revanche, il est plus centré sur des systèmes multimédia « classiques », c’est-à-dire non sociaux, et son adaptation à la conception de cours à distance (MOOC et autres) nécessitera sans doute quelques aménagements. Autre spécificité (que certains percevront comme une contrainte) : il promeut une approche de l’enseignement fondée sur les problèmes, qui ne fait pas toujours l’unanimité (voir la revue critique de Kirschner et al., 2006).16L’ouvrage intéressera les enseignants développant des dispositifs d’enseignement par multimédia et les personnes enseignant ou étudiant les méthodes de conception et développement de tels dispositifs (ingénierie de la formation), en master 2 ou doctorat.

Lignes directrices pour créer un apprentissage efficace

Les premiers principes d'enseignement de Merrill sont un cadre de conception pédagogique développé par David Merrill. Il fournit un ensemble de lignes directrices et de principes pour créer des expériences pédagogiques efficaces et centrées sur l’apprenant. Le cadre est basé sur des recherches en psychologie cognitive et en conception pédagogique et vise à promouvoir un apprentissage significatif et engageant.MPI (Principes d'enseignement de Merrill) est reconnu comme l'un des premiers principes d'enseignement, axé sur la maximisation des connaissances à partir de l'expérience d'apprentissage. Le principe a été proposé par David Merrill en 2002 et intègre cinq principes d'apprentissage dont centré sur la tâche, l'activation, la démonstration, l'application et l'intégration . Ces cinq principes clés constituent le fondement de l'approche de conception pédagogique de Merrill et sont conçus pour créer des expériences d'apprentissage significatives, engageantes et transférables pour les apprenants.

Les cinq principes de Merrill

Approche centrée sur les tâches : L'approche centrée sur les problèmes met l'accent sur la conception d'un enseignement autour de problèmes authentiques et réels que les apprenants sont susceptibles de rencontrer. Ce principe encourage les apprenants à s'engager activement dans des activités de résolution de problèmes, favorisant ainsi leur pensée critique et leurs compétences en résolution de problèmes.
Activation : le principe d'activation se concentre sur l'engagement des connaissances et des expériences antérieures des apprenants pour créer une base pour un nouvel apprentissage. Il s'agit de stimuler la curiosité des apprenants, de présenter des exemples concrets et de relier de nouvelles informations à leurs connaissances existantes.
Démonstration : le principe de la démonstration met l'accent sur la fourniture de modèles ou d'exemples clairs qui illustrent les résultats d'apprentissage souhaités. Les démonstrations peuvent prendre la forme de performances d’experts, de simulations ou d’études de cas. Les apprenants observent ces démonstrations pour comprendre comment effectuer les tâches souhaitées.
Application : Le principe d'application met l'accent sur la fourniture aux apprenants d'opportunités de pratiquer et d'appliquer leurs connaissances et compétences dans des contextes authentiques. Cela implique de concevoir des activités qui obligent les apprenants à appliquer activement ce qu'ils ont appris, à résoudre des problèmes, à prendre des décisions et à s'engager dans des tâches réalistes.
Intégration : Le principe d'intégration vise à promouvoir le transfert de connaissances et de compétences vers de nouvelles situations. Il s’agit d’offrir aux apprenants la possibilité de relier leur apprentissage à des contextes du monde réel et de l’appliquer de manière significative. L'intégration peut être réalisée en présentant des problèmes ou des scénarios complexes et authentiques qui obligent les apprenants à appliquer leur apprentissage de manière nouvelle.

Ces principes sont conçus pour être appliqués de manière cyclique et itérative, où les apprenants s'engagent dans plusieurs cycles d'activation, de démonstration, d'application, d'intégration et d'évaluation. Le cadre favorise l’engagement des apprenants, la participation active et le développement de connaissances et de compétences significatives et transférables.En suivant les premiers principes d'enseignement de Merrill, les éducateurs peuvent concevoir un enseignement centré sur l'apprenant, qui favorise l'apprentissage actif et améliore le transfert de connaissances dans des contextes du monde réel. Les principes fournissent une base solide pour créer du matériel pédagogique, des activités et des évaluations efficaces qui soutiennent des expériences d’apprentissage approfondies et significatives.

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